Vad är målet med stödinsatser och är differentiering att göra olikheter osynliga?

Lyssna på bloginlägget HÄR!

Rubrikens frågor ställdes i några av de många samtal jag har förmånen att ha med lärare och annan skolpersonal. Jag vill fokusera mina blogginlägg detta läsår kring inkluderande stöd och att hitta balansen mellan att ge riktat stöd utan att särskilja en elev. De här frågorna blir därför viktiga att resonera om. 

Vad är egentligen målet med stödinsatserna? 

Frågan formuleras ofta om så att den lyder: Hur ska vi som lärare ge stöd så att eleverna klarar av att vara elever? 

Det finns en stress och en känsla av maktlöshet när det gäller stöd till elever. Jag uppfattar att den uppstår för att syftet med stödinsatsen inte är klargjort. Många av de lärare jag möter uppfattar att det ligger på dem att göra eleverna skolmässiga och ”normala” i brist på annat ord. Man försöker allt men eleven fortsätter att vara på ett visst sätt. Stöd kopplas ofta till beteenden. När beteendet fortsätter trots att man gjort allt det där som står på listan över anpassningar som  bildstöd, eget schema över dagen, minipauser, lågaffektivt bemötande så når man till slut taket och uppger ”jag har gjort allt!”. 

Stödet har inte alltid ett syfte kopplat till elevens lärande. Syftet är inte alltid att lyckas i lärandet utan om att må bra.  Undervisningen hålls utanför eftersom det är eleven som behöver stöd. Det gör också att stödet lätt handlar om att tillföra en sak, ett verktyg som eleven ska ha snarare än något som bakas in i undervisningen från början.

Stöd kopplas till mjuka värden

Stöd handlar alltför ofta om mjuka värden som både är svåra att mäta och följa upp. För mig är det självklart att alla elever möts lågaffektivt med en bred pedagogisk palett av verktyg som främjar fokus och samarbete och lärande. Men individuellt stöd i svensk skola blandas ihop med främjande elevhälsoarbete. Många lärare tycks ha en upplevelse av att de ska ha kontroll över elevernas beteenden snarare än över deras lärande. Man börjar i fel ände. 

När lärare får samtala om dessa saker säger de ofta att det är en lättnad av att få höra mig säga det och att det är en lättnad att få ta med sig att deras uppgift inte är att ändra på elever. Uppgiften är ju att främja förutsättningar för att lära och därmed goda lärande beteenden. Man är inte en god lärare för att man ger alla individer olika saker att ha för att få stöd. Man bedriver en god undervisning när den möter eleverna utifrån olika förutsättningar med en bred palett av pedagogiska och metodiska verktyg. Det är elevernas respons på undervisningen som ska följas upp, inte elevernas problem som ska hanteras. Oj vad det är svårt i praktiken att skilja mellan dessa två angreppssätt. 

Det leder till den andra funderingen jag får ibland apropå stöd kopplat till differentierad undervisning.

Är det meningen att man ska differentiera så att det blir osynligt att elever kan behöva stöd? 

I ett differentierat klassrum jobbar man aktivt med att eleverna lär sig att äga sitt lärande. Det är ett klassrum där den breda paletten av verktyg är ett verktyg i sig, att låta eleverna pröva sig fram och ibland under en period använda specifika metoder eller övningsuppgifter. 

Den differentierade (goda) undervisningen väkomnar att vi är olika men inte statiskt utan att vi i olika situationer och perioder kan lära snabbare eller långsammare, ibland måste vi börja på en lägre nivå och ibland en högre, vi har olika erfarenheter och intressen med oss och det gör klassrummet till en lärorik plats. Vi välkomnar olikheter utan att göra en stor sak av det. Vi exkluderar ingen. Elever som får lära sig att samarbeta med alla sorters med medmänniskor utvecklar många kompetenser, inte minst språkligt och kommunikativt. 

En undervisning som differentieras när det behövs blir en lärmiljö där det är ok att vara som man är. Det blir både synligt att det finns olikheter men det är osynligt eftersom man inte uppmärksammar det avvikande. Om läraren bemöter alla med samma tonläge, samma respekt och samma intention att hitta rätt fordon för vägen mot målen så blir det inte konstigt om en elev ibland beter sig på ett sätt som majoriteten inte gör. Det handlar om tolerans och acceptans. Den läraren nyanserar sina hypoteser om orsaker till bekymmer och den läraren söker svar i det främjande arbetet. Om det behövs extra stöd för något så bakas det in i klassens gemensamma lärarbete. Självklart anpassar en sådan lärare men inte statiskt till en elev utifrån tanken om att eleven är avvikande. Självklart organiserar den lärare för extra anpassningar i undervisningen när det behövs för en elev som annars riskerar att inte nå godkända resultat. Men den läraren blandar inte ihop anpassningar med extra anpassningar.

Besök i klassrum och samtal om lektioner

I förra veckan var jag på besök i några klassrum, på gymnasiet och i årskurs 1 med små ettagluttare. Jag blev imponerad av det jag såg och hörde. Här är några goda exempel från gymnasieklasrummet, en klass från ett yrkesprogram som skulle lära sig om historiebruk: 

Läraren inledde med musik i högtalarna på lagom ljudnivå. Under tiden som eleverna kom in sa hon något till var och en för att visa att hon såg dem. Mobilerna lämnades in snabbt och effektivt under småpratet. Eleverna satte sig genast. Vad är det för musik? Frågade läraren och inledde med en dialog om hur musiken kan användas för att berätta om historiska händelser. Efter en genomgång av perspektiv på historiebruk, en presentation med bilder som hjälp att minnas och koppla, lade eleverna i grupper pussel med teori, definition och exempel på påstående. Läraren gick runt och fångade upp frågor och uppmärksammade elevernas resonemang som fördjupades alltmer. En mjuk övergång till gemensam uppföljning på tavlan följdes av enskilt arbete med att definiera och koppla fler påståenden till olika typer av historiebruk. 

När vi efteråt samtalade om lektionen berättade läraren att hon uppmärksammat att en elev blev färdig snabbt och hade förstått genast medan två elever behövde mer tid för att genomföra övningsuppgiften och förstå. Jag gillar hur hon betonade att det var förståelse i fokus och att de övade med uppgiften. Men hur gör man när det spretar? 

Hon funderade på att bygga in ännu mer konkreta och abstrakta frågor i övningsuppgiften nästa gång. Hon funderade också på att börja använda ankaruppgifter, en slags fördjupningsuppgift som kan utformas specifikt riktad till varje elev som är med och utformar den. En elev som blir klar snabbt kan ta fram sin ankaruppgift funderade hon. 

Nästa klassrum var en årskurs 1 där eleverna både ska lära sig att gå i skolan och just den lektionen att tänka matematiskt kring mönster. Eleverna fick visa upp sina mönster i grupp och de hjälptes åt att tänka och resonera tillsammans kring det som var svårt och det som var lätt. De ritade, byggde, pratade och ritade igen. 

Intressant var att se hur en elev kunde gå mellan att vara i gruppen och ett litet grupprum som var en del av klassrummet, inte utanför klassrummet. Ett flexibelt system. Jobbigt för de andra eleverna? Nej inte alls, eftersom läraren inte uppmärksammade det som konstigt gjorde inte eleverna det heller. Eleven själv rörde sig alltmer mot gruppen under lektionen, ibland från dörröppningen och ibland alldeles bredvid aktiviteten. 

Gemensamma nämnare i båda klassrummen var att undervisningen var dialogisk, eleverna resonerade, lyssnade på varandra och samarbetade. Det var fokus på det som eleverna ska förstå, inte på vad de skulle göra eller på beteenden. Lektionerna var uppbyggda med ett logiskt flöde för lärandet som började med att skapa nyfikenhet och gemenskap. Lärarna pratade med alla elever med samma tonläge och samma respekt. 

I samtalen efteråt var fokus på vad undervisningen ger eleverna, inte på vad läraren ska göra. Lärarna visade en självklar acceptans för att eleverna inte är likadana och resonerade om hur undervisningen kan främja allas lärande både med ledning och stimulans och med extra anpassningar.

Elevhälsa börjar med lärarhälsa

Det är svårt att skilja mellan person och profession i läraryrket. Elevhälsa börjar i lärarhälsa. Det sänker affektnivån hos lärare när vi fokuserar på och tittar på undervisningen tillsammans. Vi undersöker det vi kan påverka, vi fastnar inte i det vi inte kan påverka. Elevhälsa och stöd som gör nytta börjar i lärarens egenmakt och känsla av kontroll över sin egen situation. 

PS: ankaruppgifter kan du läsa om i både Lektionsdesign – en handbok och Lektionsdesign i praktiken: före, under och efter lektionen. Att nyansera med hypoteser är också en del av Lektionsdesign i praktiken som handlar om att bygga lektioner med ett logiskt flöde för lärandet. 

PPS: jag har fått många uppskattande meddelanden från specialpedagoger om mitt blogginlägg om överlämningar. Hur kan vi lyfta detta till huvudmännen för att inte underminera ännu mer egenmakt för både lärare och specialpedagoger?