Dåliga extra anpassningar hindrar undervisningens potential

Det här blogginlägget handlar om (extra) anpassningar igen. Jag utgår från ett ovanligt dåligt exempel på en extra anpassning och utvecklar mina tankar utifrån detta. Vilka behov signaleras i tillämpningen av extra anpassningar? I debatten om extra anpassningar? Vilka lösningar kan möta de behoven så att vi inte kantrar i detta arbete? 

Jag tänker att det är mycket viktigt att undersöka vad problemet är egentligen innan vi hoppar på en snabb lösning. Här är en sådan undersökning av problemet utifrån mitt specialpedagogiska perspektiv. 

Ett hemskt exempel – 10 fel

För en tid sedan berättade en lärare att hen fått veta att en av eleverna i klassen ska ha en extra anpassning: att slippa skriva texter. Det var ett viktigt behov för eleven. Så hade eleven haft det hela skoltiden och det hade fungerat väl, därför skulle den extra anpassningen fortsätta nu på högstadiet. I detta exempel går att hitta minst 10 fel som jag vill lyfta. Syftet är inte att argumentera mot extra anpassningar som lagstadgad rättighet för elever som behöver det. Syftet är att argumentera för att det är tillämpningen som haltar och att obalansen beror på okunskap om specialpedagogik parat med ett alltför traditionellt hanterat elevhälsoarbete.

Fel 1 – en extra anpassning ska ske inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det betyder att den INTE är ingripande och gör förändringar för elevens utbildning och möjligheter framåt. Att fråntas rätten att lära sig att skriva griper in i alla utbildningens mål, både värdegrundsmål, kunskapsmål och betygsmål. 

Fel 2 – en extra anpassning är av mindre omfattande karaktär och inte varaktig. En extra anpassning som följer med en elev genom mer än en halv termin är inte en extra anpassning. 

Fel 3 – en extra anpassning ska utvärderas för att se om den hjälper eleven att utvecklas i riktning mot de betygskriterier som lägst ska uppnås för betyg. Hur utvärderar man en extra anpassning som handlar om att slippa skriva år efter år? Vad är syftet med den extra anpassningen? 

Fel 4 – Den extra anpassningen i exemplet står i en lista på möjliga extra anpassningar som huvudmannen har i det digitala systemet, den ska klickas i så att alla ser att den är kopplad till just den eleven. Den klickas i så att det går att utvärdera om läraren har gjort den. Men en extra anpassning är enligt lag en individualiserad stödinsats som ska hjälpa just den här eleven att komma vidare i riktning mot godkända betyg. Det går därför inte att klicka i standardlösningar i en lista, det blir inte individualiserat utan generellt och icke specifikt. 

Fel 5 – Det är inte om läraren har gjort den extra anpassningen som ska utvärderas utan om den har gett det stöd som eleven behöver under en tid för komma i riktning mot utbildningens mål. I det här fallet går det inte att utvärdera detta eftersom det är höljt i dimmor vad den extra anpassningen skulle leda till egentligen. Behovet har misstolkats som samma sak som en lösning. Jag gissar att det behov som uppmärksammades en gång i tiden var ett behov av de-eskalering av stress. Det är ofta det som elevhälsan kommer i kontakt med. Men elevhälsa är att trots påfrestningar kunna lära och må så bra det går. Det går inte att “random” koppla på en pedagogisk åtgärd för att möta ett hälsobehov. Det går inte att separera elev och hälsa. De hänger ihop. Annars går det inte att utvärdera om det har varit en klok elevhälsoåtgärd. 

Photo by Jonny Lew on Pexels.com

Fel 6 – En extra anpassning är ett typiskt exempel på att stöd ska ges inkluderande, inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det är hela tanken, att inte gripa in i och förändra elevens utbildning. När elevhälsan förmedlar beslut om extra anpassningar som tas i ett rum långt från klassrummet, utan att samverka med läraren ifråga så kopplas stödinsatsen till den elev som elevhälsan har på sin lista av ärenden. Den kopplas inte till den undervisning som är och den kopplas inte till specifika ämnen eller kunskapsområden eller specifika situationer eller aktiviteter som kan innebära överkrav för eleven. Ännu värre är det när BUP eller BUM eller rehab eller liknande förmedlar elevens rätt till extra anpassningar som en lista på stödinsatser som eleven “ska ha”. Felet är att när stödinsatsen förmedlas från en instans utanför klassrummet till läraren inne i klassrummet så får den karaktär av en exkluderande stödinsats. Jag menar att det kan vara tjänstefel, lagvidrigt. 

Fel 7 –  Läraren i mitt exempel hade fått eleven att börja skriva texter ganska omgående genom pedagogiska metoder och ett emotionellt stöd som gjorde att eleven öppnade sig och kunde börja genomföra sina uppgifter. Jag fick se exempel på elevens framsteg och gladdes med läraren. Vad är fel med det? Inget gentemot just den här eleven, men läraren gjorde inte som det stod i dokumentationen utan genomförde andra insatser som inte fanns med på listan. Just den här eleven fick sin hjälp men lärarens verktyg och erfarenheter kom inte organisationen tillgodo. Nästa elev som upplever stark stress riskerar att behöva genomgå en lika lång process av exkluderande och minimerande “stöd” innan någon vågar kliva utanför boxen och sätta tänderna i det verkliga problemet. Det här är något som uppmärksammas av många forskare *- att stödinsatser görs på individnivå utan att man i organisationen kan dra nytta av de kunskaper och erfarenheter som görs på grupp- och organisationsnivå. Istället går man vidare till nästa individ och letar efter den individuella lärare eller person som kan hjälpa nästa elev denna gång. Listor på generella extra anpassningar blockerar ett intensifierat specifikt och uppföljningsbart stöd som kommer fler tillgodo – alltså att stödet ges på individ – grupp och organisationsnivå. 

Fel 8 – Eleven i fråga hade inte svårt att nå godkända betyg. Det betyder att en extra anpassning inte ska komma ifråga. Det är bara när det är risk att eleven inte utvecklas i riktning mot godkänt betyg som en extra anpassning sätts in. Är man inte orolig för det så gäller att utveckla undervisningen för ännu mer ledning och stimulans eller att i ännu högre utsträckning motverka konsekvenser av en funktionsnedsättning (om det är aktuellt). En elev som har lätt för sig men som inte gör det som behövs ska inte ha en extra anpassning. Den eleven ska möta en annan typ av upplägg och en undervisning som leder och stimulerar förmågan att ta ansvar och genomföra uppgifter. Man anpassar undervisningen efter de elever man har. Inte de flesta utan alla som är i gruppen. 

Fel 9 – Lärarens berättelse blir ett argument i lärarkåren på att extra anpassningar inte fungerar och att de bör tas bort. Låt läraren ordna själv med detta! Och så är det, läraren ska skyndsamt sätta in en extra anpassning av undervisningen som möjliggör en elevs utveckling i riktning mot betyg. Men det är inte så lätt att själv förstå vad elever signalerar när de signalerar elevohälsa. För det behövs en samlad elevhälsa som kan bidra till förståelse och gemensam undersökning av problemet. Elevhälsan kan inte tala om för lärare vilken extra anpassning de ska göra. Ändå görs det, som i detta fall. Risken är stor att det leder till att lärare ser extra anpassningar som en belastning som kommer från elevhälsan. Alltså vill man inte ha för mycket med elevhälsan att göra, de kommer ju ändå bara med mindre genomtänkta förslag på pålagor.  

När man säger att extra anpassningar inte fungerar och därför måste tas bort tolkar jag det som en signal från lärare om att balansen mellan krav och kontroll inte hittas. Men att ta bort extra anpassningar är lika dåligt för lärare som det är ta bort utvecklingsmöjligheter för elever. Jag fattar faktiskt inte varför de lärare som vill ta bort extra anpassningar inte ser att det är en parallellprocess – de vill slippa det svåra, omotiverande och ser det som en viktig lösning. Elever ska däremot inte få slippa det svåra? Skjuter vi inte förbi målet här? 

Fel 10 – eleven är som vanligt exluderad även från samtal om den extra anpassningen eller vad som gör att det inte finns balans mellan kontroll och krav. Alla pratar om eleven och hittar på den ena lösningen efter den andra som dängs i huvudet på varandras professioner och kompetenser. Ingen pratar med eleven förrän lugnet lagt sig och den extra anpassningen är iklickad och läraren gör som hen vill ändå. Det här är definitionen på lågpresterande team enligt forskning om kunskapsintergration *. Högpresterande team ägnar tid och energi åt att undersöka problemet, lågpresterande team ägnar tid åt att hitta lösningar. När lärare nu kräver att extra anpassningar ska tas bort tolkar jag det som ytterligare belägg för lågpresterande team där lösningen (ta bort)  kommer före en undersökning av själva problematiken. 

Behov för att bättre hantera arbetet med extra anpassningar

De behov som utkristalliseras i min undersökning av problemet ovan skulle kunna vara: 

Att hitta balansen mellan krav och kontroll

Förstå syftet med den extra anpassningen

Få vara delaktig i förslag om extra anpassningar

Få föreslå lösningar själv, som motiverar att göra förändringar själv

Lära sig mer om hur man identifierar lärbehov

Förstå vad elevhälsans kompetenser är till för

Förstå lärarens uppdrag enligt styrdokument och i klassrummet

Kunna tillämpa ett systemteoretiskt synsätt 

Hitta den outnyttjade potentialen i undervisningen

Lösningar

Framförallt tänker jag att extra anpassningar som den jag resonerar om här blockerar ett mycket viktigt utvecklingsarbete. Det finns en enorm outnyttjad potential i undervisningen. Den går vi miste om när extra anpassningar misstolkas på det sätt som debatten lyfter. Nästa steg är att komma på lösningar som kan möta behoven. Det blir fokus i nästa blogginlägg som kommer om en vecka.

Photo by Pixabay on Pexels.com

• Forskare som uppmärksammar vikten av att använda erfarenheter och kunskaper kring utmaningar i ordinarie undervisning: Susan Carrington, The European Agency for Special Needs and Inclusive Education, Thomas Hehir för att ta några få goda exempel.