Differentierad undervisning handlar om ansvar

I förra veckan skrev jag en replik på en artikel i Vi Lärare, “Forskare sågar lärares praktiker”. Artikeln byggde på en text i Skola och Samhälle som ville förklara skillnaden mellan mer populärvetenskaplig “learning science” och kognitionsvetenskap. Artikelförfattarna menar att learning science har gett grogrund för arbetssätt och förhållningssätt som inte är att rekommendera i undervisningssammanhang. 

I Vi Lärare blev det en mer debattinriktad text och med en ny rubrik och ett delvis nytt innehåll. Här gjordes kritiken mot individualisering om till kritik mot differentierad undervisning som beskrevs som en trendmetod som är ovetenskaplig eftersom den bygger på teorin om lärstilar. Efter att ha fått en hel del mejl och meddelanden från lärare och forskare som reagerade på texten i Vi lärare skrev jag en replik. Jag och flera med mig ansåg det viktigt att återigen förklara vad differentierad undervisning är, och inte är. Repliken pulicerades och kommentarsfältet fylldes snabbt med allt möjligt högt och lågt och jag blir ständigt lika förvånad över att det i vår yrkeskår inte alltid tycks möjligt att föra sakliga och nyanserade diskussioner om hur vi ska hitta balansen mellan individ och kollektiv. Jag tror inte att debatten handlar om differentierad undervisning. Jag tror att det står för något annat. Mer om det nedan. 

Lärstilar rekommenderas inte för att differentiera undervisningen

Först vill jag återigen slå hål på myten om att lärstilar är differentierad undervisning. När man googlar kan man hitta sidor som kopplar lärstilar till differentierad undervisning. Det finns uppenbarligen fortfarande människor, tydligen oftast i USA, som på något sätt använder lärstilar för att differentiera sin undervisning. I sökandet efter något konkret som hjälper till att differentiera aktiviteter kan lärstilar locka men det är inte att differentiera undervisningen, det är att differentiera eleverna genom att ge dem etiketter som särskiljer dem från varandra. Differentierad undervisning handlar om att möta gruppen genom att bygga in flexibilitet så att alla kan vara med och lära i ett gruppsammanhang. 

Professor Tomlinson som brukar anges som en upphovsperson till differentierad undervisning uttrycker det så här:

”…it seems both inadvisable and unnecessary to survey students with the goal of determining “what type of learning style” a student has and to label a student as a particular type of learner who needs to primarily learn in a particular way. It’s easy to avoid those practices, and we should”.

”DON’T assume any student has a fixed or singular approach to learning”. 

How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms, 2015

Fritt och kort översatt: Lärstilar rekommenderas inte. Det är enkelt att undvika det och det bör vi göra. Tro inte att någon elev har ett statiskt eller ensidigt sätt att lära. Uppmuntra elever att arbeta med sådant de är mindre bekväma med så att de utvidgar sin repertoar av lärande. 

Jag har inte stött på lärstilar i svenska sammanhang på 25 år. Jag har inte hört någon tala om lärstilar i de sammanhang jag har deltagit i de senaste 25 åren. Därför blir jag oerhört förvånad när jag hör farhågor om att lärstilar skulle ha stort inflytande i svenska klassrum. Jag får så oerhört många frågor om differentierad undervisning så jag tänker att det skulle komma upp om någon använder dem i alla samtal jag har med lärare. Däremot möts jag ständigt av tankar om att elever med NPF (neuropsykiatriska funktionsnedsättningar) lär sig och fungerar på vissa statiska sätt. Det kan vara något att fortsätta att resonera om. Är NPF-fokus en ny typ av lärstilsproblematik?

Bättre sätt att differentiera undervisningen

Det finns bättre sätt att differentiera undervisningen. En undervisning som innehåller evidensbaserade arbetssätt kan organiseras enligt tankarna om differentierad undervisning. Det är därför det är så svårt att hitta forskning om differentierad undervisning i sig. Den kombineras med evidensbaserade metoder och arbetssätt som kooperativa strategier, explicit och reciprok undervisning, formativa arbetssätt, testbaserat lärande, distribuerat lärande (spaced practice), allsidig bedömning, helklassundervisning kombinerat med flexibla grupperingar för att ta några exempel på sådant som visar goda effekter i undervisningen. Det som differentieras är själva hur:et, hur elever får tillgång till dessa goda arbetssätt. 

Kooperativa strategier är bra men det kan hända att elever i klassen är på så olika nivåer språkligt så läraren behöver differentiera den kooperativa aktiviteten, till exempel genom att ge eleverna exempelmeningar att använda, genomtänkta grupperingar och genom att visa explicit hur aktiviteten ska genomföras. 

Testbaserat lärande är bra, det kan hända att eleverna behöver olika typer av frågor som leder och stimulerar när de ska återkalla information ur minnet. 

Helklassdiskussioner är bra för att ge eleverna möjlighet att lyssna på varandra och förstå på djupet men eleverna kan vara på olika nivåer vad gäller mognad, språk, förmåga att interagera och förståelse för det som diskuteras. Läraren kan behöva differentiera hur frågorna ställs och eleverna svarar på dem genom både mer konkreta frågor och abstrakta frågor, genom att appellera till elevers erfarenheter och intressen och genom att förbereda eleverna på fler sätt inför diskussionen. 

Ovan är bara exempel på hur:et. Det är alltid lättare, och därmed ganska ytligt, att förmedla vad lärare ska göra. I hur:et lämnas läraren att inspireras av forskningen så att den ligger till grund för undervisningen. Läraren planerar sin undervisning med avstamp i forskning och beprövad erfarenhet samt beprövar den själv genom att utvärdera hur eleverna lär. 

Vems ansvar?

Vi måste motverka det som ibland kallas “dumbing down”, att elever underpresterar genom att få lättnader i undervisningen. Det är nog alla överens om. Differentierad undervisning är inte en ursäkt för att elever underpresterar. Det är ett symtom på att undervisningen inte utmanar, troligen för att den inte differentierar hur eleverna tränar och presterar. Några får jobba under sin nivå, för andra blir det för svårt. De kanske lägger av. En del tänker kanske att det är elevernas val, de straffar ut sig själva. Undervisningen är ju toppen. Så kan man inte tänka när man har differentierad undervisning som utgångspunkt. Det är ett ansvarsutkrävande sätt att undervisa. Man måste följa upp hur eleverna lär sig för att ta beslut om hur undervisningen ska fortsätta. Det är inte samma sak som att dra slutsatsen att undervisningen är dålig.

Jag undrar om de affektiva debatterna kring differentierad undervisning egentligen handlar om ansvar. Jag undrar om det handlar om huruvida eleverna ska ta emot lärarens undervisning eller om undervisningen ska möta eleverna. I det första fallet läggs ansvaret på eleverna, i det andra läggs ansvaret på lärarna. I en komplex vardag kan det ansvaret kännas som överkrav. Jag tror att motståndet är kopplat till frågor om ansvar och därmed till frågor om lärares förutsättningar att utforma undervisning för de elevgrupper som faktiskt finns i skolan. Det ansvaret måste lärare ta men inte ensamma.

Just nu är det viktigt för mig att reda ut missuppfattningar kring differentierad undervisning eftersom jag djupdyker i modellen Response to Intervention, en evidensbaserad modell som delvis utgår från differentierad undervisning. Modellen innebär att man inte lämnar lärare ensamma och att man jobbar med samsyn och gemensamma strategier. Jag har lyft RTI i tidigare blogginlägg och jag kommer att fortsätta undersöka det med hjälp av kollegor både i Sverige och utanför våra gränser. Mer om detta i kommande blogginlägg!

Lyssna på inlägget här!