Hur gör skolor utanför Sverige? Besök i flexgrupp, resursskola och en skola som ”kommit långt”.

Lyssna på detta blogginlägg här!

“Så här gör vi för att inkludera”, deklararade rektorn stolt och visade upp sitt team av specialpedagoger, speciallärare och andraspråkslärare. 

“Här är vi nu på vår resa mot inkludering”, sade en annan rektor och pratade om vikten av systematik, samarbete och en gemensam syn på elevers möjligheter och undervisningens möjligheter. 

Vilken skola har bäst förutsättningar att faktiskt, i praktiken, utforma en inkluderande skola? Vilken skola imponerade? 

Det är viktigt hur vi talar om inkludering och vilken definition vi använder, det skrev jag om i mitt senaste blogginlägg, Definitioner av inkludering. Hur talar vi om det i praktiken och hur ser det ut i vardagen?

Jag har varit på tre olika skolor i ett område i Nederländerna och det jag erfor där stannar kvar i mina tankar, jag vänder och vrider på mina insikter och jag hamnar i inre konflikter som jag hoppas ska leda framåt. Jag vill i denna bloggtext dela med mig av både det jag hörde, såg och det jag tänker nu efteråt. Jag fortsätter med min serie blogginlägg som detta läsår fokuserar på inkluderande stöd.

Skola 1 – en skola som har “kommit långt”

Här fanns två team av stödpersoner som var de som fixade inkludering enligt rektor. När jag hörde rektorn drog jag öronen åt mig. Hur blir det här då? undrade jag när jag blev varse den tydliga kopplingen mellan inkludering och “special needs”. Schuelka och Carrington mfl (2021)* betonar vikten av att sluta koppla inkludering till stöd eller till vissa elevgrupper och att sluta koppla ihop inkludering med en gammaldags syn på specialpedagogik. En föråldrad syn på specialpedagogik märks genom att den uppfattas som något som rör vissa elever, som ligger vid sidan om “vanlig” pedagogik och som innehåller vissa speciella metoder för ut- och inlärning. 

Det som fungerade ändå var att personalen samarbetade och gjorde snabba insatser så fort det uppmärksammades att en elev lätt hamnade i sårbarhet eller inte utvecklades som förväntat. Alla lärare samarbetade dagligen med teamen och det var självklart att insatser riktades till elever och lärare samtidigt. Det var teamen, andraspråk och specialpedagoger, som stod för utvecklingsarbetet. De hade alltid specificerade mål som togs fram i samarbete med elever och hemmen som alla jobbade mot och som följdes upp regelbundet. Ingen uttryckte att det tog mer tid, tvärtom uttryckte de att det sparade tid. Det fanns motstånd i personalen men inte så att det gick ut över eleverna. Däremot upplevde det mest motstånd från skolledningen som gärna håller kvar tanken på att mycket “special needs” är något föräldrar vill ha. 

Så här ser en elevplan ut på skola 1: 

Klassrumsstöd

Mål	Framgångs- kriterier	Stöd	Frekvens	Uppfölj-ning
A ska utvidga sitt ordförråd	A ska kunna ställa frågor självständigt om kunskapsområden och i uppgifter	Exempelmeningar och exempelsvar	Dagligen	3/10 – A kan nu ställa frågor om XX
A ska räcka upp handen för att svara på frågor	A ska kunna svara på frågor utan exempel	Andraspråks-lärare i klassrummet	Varje vecka
A ska vara inkluderad i klassrummet 50% av tiden	A ska vara med vid par- och grupparbeten	Specialpedagog är med i klassrummet och handleder lärare	Varje vecka

Det är inte själva innehållet i tabellen ovan som är intressant utan att de söker kortsiktiga och specifika mål och framgångskriterier som alla jobbar mot, i klassrummet och ibland utanför klassrummet. Ett mål är alltid att eleven ska kunna vara i klassrummet så mycket som möjligt och de lyckas med det. Personalen betonade vikten av att alla elever får lära känna och förstå mångfalden i samhället. Inga elever plockas ut ur klassrum för att få undervisning istället för ordinarie undervisning. Däremot har de lektioner där de differentierar på skolnivå utifrån elevers olika lärbehov. 

Denna termin har de en elev som aldrig är i klassrummet men de siktar mot 25 % om en månad när de har lärt känna honom och lärarna har tagit fram strategier för att välkomna honom i gemenskapen. Just nu tränar eleven på kommunikation med verktyg tillsammans med en lärare. Rasterna organiseras för att eleven ska komma in i gruppen. De har en assistent som skuggar eleven för att förebygga stressrelaterade utbrott och för att hjälpa teamet att kartlägga kritiska situationer och framgångsfaktorer. 

Skola 2 – flexgruppen

Tillhörighet: hur skapar vi det i en exkluderande verksamhet? Det var utgångspunkten för personalen på skola 2. Här finns en särskild undervisningsgrupp mitt i en korridor med ordinarie klassrum. Det hade funnits motstånd mot placeringen, i synnerhet bland personalen i den särskilda undervisningsgruppen. Eleverna skulle inte klara av att beblandas med övriga elever löd farhågan och de skulle störas av att ha rast tillsammans med sina forna klasskamrater. Föräldrar till elever i ordinarie klassrum oroades över att deras barn skulle störas av barnen i den särskilda undervisningsgruppen. Men det var just vi/dem-tänket som personalen ville utmana. De ville också se om de kunde göra något för att inte cementera placering i en särskild undervisningsgrupp.

Flexibilitet är ledordet och det gäller eleverna i gruppen, eleverna i klassrummen runtomkring och alla lärare i årskurserna. Det är inte eleverna i flexgruppen som ska vara flexibla utan sammanhanget.Till exempel har idrottsläraren först en lektion med den särskilda undervisningsgruppen och gör det som de sedan ska göra tillsammans med den ordinarie gruppen lektion 2. Andraspråksläraren går ofta in i gruppen för undervisning i språkutveckling och då går läraren in i den ordinarie klassen för att delta i undervisningen där. Ibland är de två i klassrummet. Vissa aktiviteter genomförs så att elever från den ordinarie klassen kommer till den särskilda undervisningsgruppen. Det finns flera syften med det, förklarade de, dels ska de ha en gemenskap och alla tillhör den ordinarie klassen i första hand. Dels gör det att lärarna får upp ögonen för vilka som arbetar väl tillsammans, dels gör det att fler elever får tillgång till den kunskap som finns i den särskilda undervisningsgruppen. Personalen betonade att inkludering aldrig får hämmas på grund av låga förväntningar på elever och lärare. 

Skola 3 – Resursskolan

“Här är vi nu på vår resa mot inkludering” sade rektorn på resursskolan som låg centralt placerad i kommunen. Jag var mer än skeptisk, mina erfarenheter av exkluderande verksamheter har inte imponerat. Döm om min förvåning när jag mötte en skolledning som talade om arbetssätt, pedagogik, metodik och systematik istället för om problematiska elever. Mitt initiala motstånd mot att överhuvudtaget besöka en resursskola under vår studieresa om inkludering raserades inom 10 minuter. Här var en skola som fungerade som skolor ska fungera. 

Denna resursskola var kommunal och fungerade som navet i kommunens skolutveckling. Det var inga problem att besöka både klassrum och korridorer, eleverna var vana vid det och det är ett av uppdragen som skolan har. De tar emot besök regelbundet från andra skolor som ska vistas där för att lära sig mer om hur man kan förebygga svårigheter och främja lärande även när det är svårt. Skolans uppdrag är att se till att de inte får fler elever utan att eleverna stannar ute i sina ordinarie sammanhang. De talar om att ändra sammanhangen istället för att tala om vissa elever behöver ett annat sammanhang. 

Det är inte billigt att bedriva skolverksamhet som den ser ut när det fungerar väl. Mindre klasser, cirka 20 i varje klass och fler personal, ca 2 lärare per klass. Men det som verkligen gjorde att de kunde använda resurserna väl var att de skapade lärzoner över hela skolan. Alla elever har en plan, de jobbar tillsammmans och inte med egna uppgifter men de grupperas flexibelt utifrån lärbehoven just nu. Det är differentierad undervisning. 

Alla lärare måste jobba med en systematik för lektionerna som är uppbyggda i delar eller faser. Alla lärare måste vara bekväma med att använda hjälpmedel som time timer eller bildstöd men de får inte använda dem innan de är förtrogna med systematiken. Den är viktigast för lektionen som måste innehålla utmaningar, möjligheter, tydliga lärandemål, kooperativa arbetssätt och möjligheter att visa kunnande på fler sätt. Ordet systematik upprepades i varje mening som skolledarna yttrade. 

Det jag såg i denna skola var studiero, tillsammansarbete, kreativa uttryckssätt, elever som utvecklat autonomi och själva hämtade verktyg och redskap de behövde eller ville pröva, traditionella arbetssätt varvat med mer progressiva arbetssätt, lärare som fokuserade på uppgifterna och samtalade i mindre grupper om kunskapsområdet som alla höll på med men på olika nivåer och med olika metoder. Jag häpnade. Jag frågade om de har problem med skolfrånvaro. Nej, de har inga elever som inte kommer till skolan. Hur är resultaten? En del elever som inte klarar de nationellt uppsatta målen men alla utvecklas. 

Sammanfattande reflektion

Vad tog jag med mig från mina besök på de tre skolorna? Här är några framgångsfaktorer som jag tror är viktiga att lyfta:

Skola 1 bara gör, de ägnar inte ändlösa timmar åt att prata om en aldrig sinande ström av elevärenden. De gör och ägnar mötestid åt att följa upp det som görs kopplat till elevens utveckling mot de kortsiktiga mål som tagits fram. Har det hjälpt att göra så här i tre veckor? Nej, vad prövar vi då? Ja, vilket mål ska vi gå vidare till och hur ska vi stödja utvecklingen mot det målet? Rektor har fokus på vad lärare och skolan GÖR och var därför nöjd med deras verksamhet. Personalen har fokus på vad det som görs har för EFFEKT på elevernas utveckling och var därför driftiga, alerta och aldrig nöjda.

Skola 2 jobbar med att inkludera elever som inte är system-kompatibla genom att både exkludera och inkludera samtidigt. De ser det som en process där deras exkludering ändå ska möjliggöra tillhörighet. Det är ett exempel på att gå bort från tanken om att inkludering är placering. Tillhörighet är centralt, placering behövs då centralt. Det gör också att lärarna inte arbetar antingen i det vanliga gänget eller det särskilda gänget. Alla ser vad som funkar, att det inte är så stora skillnader alltid mellan elever, lärare, metoder, aktiviteter, lärande

Skola 3 har ett inkluderingsuppdrag på huvudmannanivå. De är ålagda att ha en utmärkt undervisning, en systematik och en professionsutveckling som sträcker sig utanför den egna skolan. Det är hög status att jobba på denna skola. Skolledningen går före med ett professionellt språk, ett fokus på utveckling på individ-grupp-skol-kommunnivå. De får när som helst besök och måste vara på tårna. Höga förväntningar på eleverna innebär höga förväntningar på personalen som är väl förtrogna med vad som förväntas. En inre konflikt uppstår i mig; å ena sidan tror jag att det går att skapa tillhörighet och en skola där alla har tillgång till lärande i gemenskap och där har inte denna typ av verksamhet en plats. Å andra sidan är vi inte där ännu och då kanske man måste organisera exkluderande verksamheter tills vi har kommit fram till ett bättre sätt? Jag slits mellan att å ena sidan tänka att så länge dessa exkluderande verksamheter finns så kommer vi inte att ha incitament att skapa en inkluderande utbildning för alla och å andra sidan att tänka att vi just nu är rätt långt från en inkluderande utbildning så vi kanske måste ha det ett tag till. Om vi måste ha exkluderande verksamheter för att vi inte klarar av inkluderingen så kan vi åtminstone se till att den håller hög kvalitet och visar vägen, som i skola 3.

“Här är vi nu på vår inkluderingsresa (inclusion journey)” är ett bra sätt att uttrycka det viktiga arbete vi har för att skolan ska förbereda alla elever för en plats i samhället. Det går inte att vara nöjd med att GÖRA så att man kan sägas “ha kommit långt”, det handlar om att följa upp det som görs kopplat till elevers tillhörighet, resultat och skolsituation.

I nästa blogginlägg kommer jag att kommentera den utmärkta debattartikel som Anna Eva Hallin och Nils Kirsten publicerat i SVD: Utredningar stjäl viktig tid från undervisningen. Jag tänker på skolorna jag besökte och hur lite tid de ägnade åt utredningar, istället fanns ett mer eller mindre uttalat arbete med Response to Intervention, ett arbetssätt som forskarna tar upp och som kräver ett mer uttalat formativt och gemensamt sätt att arbeta med stödinsatser.

*Schuelka, M & Carrington, S (2021) Global Directions in Inclusive Education. Oxford: Routledge