Inkluderingens värsta fiende

Det finns många hinder för att nå målet med inkludering. En del ser att det är eleverna och deras förutsättningar som är hindret, andra (som jag) ser att det är utformningen av lärmiljöerna (kultur, undervisning, fysisk miljö, kunskap mm) som innebär det största hindret.

Ju mer jag pratar med lärare och elever och skolledare och ju mer jag läser om forskning kring framgångsrik undervisning och skriver om det desto säkrare blir jag på vad som utgör det allra största hindret:

Förmedlingspedagogiken

För att närma sig formativ bedömning som förhållningssätt och kultur i klassrummet och i skolan måste man känna till vilken kultur som kännetecknar den traditionella skolan. Den kulturen kan illustreras med en bild som jag brukar visa på mina föreläsningar:

I en traditionell skola levererar läraren kunskap, lektioner, uppgifter, stöd, bedömningar och betyg till eleven och baktanken är att det är gåva från den som kan till den som inte kan. Gåvan behöver inte en fungerande relation mellan lärare och elev eftersom lärarens uppgift är att leverera och elevens uppgift är att ta emot. När gåvan i form av en uppgift har lämnats till eleven uppstår en situation där läraren kan dra sig tillbaka och låta eleven arbeta med gåvan. Förväntningen på eleven är att (tacksamt) ta emot gåvan och att själv förstå vikten av att arbeta med den. Annars har ju gåvan ingen funktion, det ligger liksom i sakens natur. Inget arbete = värdelös gåva = slöseri med lärarens tid=frustration över elevers beteende. 

Nästa steg i givandet är att eleven förväntas ge tillbaka en gåva till läraren i form av färdigt arbete så att läraren kan göra en bedömning och ge ett betyg. Denna gåva är den svagaste länken i gåvokedjan. För om eleven inte ställer upp på sin del av gåvotanken och ger tillbaka skapas en situation där det är elevens fel. Eleven har helt enkelt inte ställt upp på kulturen, den dolda intentionen och det som alla vet att man ska kunna förvänta sig av varandra i kulturen.

Jag skulle kunna räkna upp många forskare som har studerat betydelsen av olika kulturer för möjligheten att skapa inkludering och en lärmiljö där formativ bedömning är det grundläggande förhållningssättet. Jag nöjer mig med att nämna Susan Atkins och Margaret Price som jag refererar till i mina böcker. Båda har sett hur en kultur som bygger på delaktighet är nödvändig för att både formativ bedömning och inkludering ska komma på plats fullt ut. Susan Atkins pekar på tre kulturer som hon har sett som steg i processen mot delaktighet:

1. Förmedling – leverans av uppgifter från läraren, leverans av samma uppgifter tillbaka från elever

2. Samarbete – läraren bestämmer men låter eleverna vara med i processen. Viss modellering (anpassningar) av uppgifter och stoff utifrån elevers önskemål och behov.

3. Delaktighet – läraren visar VAD som förväntas och VARFÖR. Tillsammans skapas uppgifter och beslut om hur det ska läras och hur kunnande ska visas på många olika sätt.

Margaret Price har kategoriserat fyra steg i processen:

1. Förmedling – traditionella gåvor fram och tillbaka. Bedömning när det är klart.

2. Förmedling med inslag av att tala om förväntningar och krav, till exempel med matriser

3. Samarbete med inslag av kamratbedömning, demokratiska inslag av elevbestämmande

4. Delaktighet med hjälp av learner communities där eleverna styr de didaktiska frågorna VARFÖR; VAD; VEM, HUR med lärarens hjälp och koordination. Läraren blir en slags projektledare. Eleverna är säkra på vad som bedöms och hur och fungerar som varandras lärresurser.

Jag tänker att det är lite trösterikt att utifrån deras forskning inse att vi i Sverige är på steg 1 eller 2. Trösterikt???!!! tänker du kanske. Ja, vi kan helt enkelt inte fullt ut utvärdera effekterna av våra ansträngningar kring inkludering och formativ bedömning eftersom vi inte har lärt oss allt ännu. Det finns ännu mer att utforska! Det går inte att säga om det funkar eller inte funkar eftersom vi inte är där ännu. Problemet är våra föreställningar om hur skolan ser ut och ska se ut. I media framställs gåvopedagogik som den enda. Politiker talar som om det är den enda pedagogiken (trots att skollag och läroplan säger annorlunda). Lärare och skolledare som vill något annat inser att det är väsenskilt från allmänhetens uppfattning om hur skolan ska se ut. Det kan vara svårt att föreställa sig något annat innan vi har något att visa. 

:När jag säger att förmedling inte är vettigt så menar jag inte att man aldrig någonsin ska förmedla kunskap eller uppgifter. Jag vet mycket väl att franska verb-böjningar inte kan hittas i elevens inre. Min uppgift är att få eleven att se mönster, strukturer, hur man gör för att lära sig dem och i det ligger förstås ett visst mått av förmedling. Jag menar verkligen inte heller att eleverna ska sitta i grupper utspritt på skolan och leda sig själva och varandra. En del kan klara det men min uppgift är att ha örnkoll på vilka som klarar det och vilka som behöver stöttning i det. Ett tydligt och fast situationsanpassat ledarskap är nödvändigt för att delaktigheten ska fungera. Forskaren Ann Pihlgren, som jag också använder friskt i min bok, har visat att en stor risk för elever är att de lämnas ensamma att själva administrera sitt lärande. Det funkar inte om de inte har lärt sig hur man gör. Att förmedla kunskaper är inte samma sak som att låta all undervisning bygga på en förmedlingskultur. Att låta elever vara delaktiga är inte samma sak som att låta dem styra.

För då  är vi ju tillbaka i gåvopedagogiken helt enkelt. Det kanske blir lättare att se skillnaden om vi kallar det gåvopedagogik? Vi tror att det är delaktighet och kreativt men i själva verket är det en kultur där läraren förmedlar en uppgift, eleven tar emot och får “friheten” att lösa uppgiften för att sedan ge tillbaka sitt arbete i gåva till läraren som i sin tur ger en gåvobedömning.

Att synliggöra lärande är ett begrepp som används ofta och ymnigt. Det är bra. Men det får inte heller bli en gåva! En lärare som är fast i förmedlingspedagogiken och använder tekniker för att synliggöra lärande kan riskera att få en situation där det görs synligt vad eleverna kan och inte kan och sedan får eleverna själva fixa till det. Det räcker alltså inte med att synliggöra. Det räcker inte att säga att man jobbar med inkludering och det räcker inte att säga att man har formativ bedömning som arbetssätt. Man måste leva det och man måste leva det med hela kollegiet i ett gemensamt beslut att röra sig från förmedling till förståelse och handledning. Annars blir det lätt en fråga om tekniker och bra tips. Du kan ju inte använda en metod för att “synliggöra lärandet” om du inte samtidigt har en plan för vad du ska göra med informationen. Du kan inte samtidigt använda glasspinnar och “no hands up” om du inte först har sett till att ha en tillitsfull relation med ett bemötande som andas “det här fixar vi tillsammans!” Annars blir glasspinnen en gåva från dig och svaret tillbaka en gåva från eleven. En klass som vet varför du gör det, en klass som vet att de bidrar till allas lärande genom att du gör det, en klass som vet att du (och de andra) aldrig kommer att lämna dem i sticket om de svarar fel utan vet att misstag välkomnas eftersom det bidrar till spännande diskussioner är en delaktig klass. En skola som anpassar gruppstorlekar, har många vuxna och vet hur de ska bemöta en viss sorts elever kan också sitta fast i förmedlingsfällan. Miljön är på plats och nu kan vi undervisa på det sätt som vi alltid har gjort, eleverna får uppgifter och levererar svaren enligt vår syn på vad skola är. Det var den fysiska miljön som inte passade och den är fixad. Alla misslyckanden kan därmed fortsätta att kopplas till eleven själv, precis som i alla andra traditionella skolor.

En lärare som vill göra återkopplingen effektiv kommer inte att lyckas om den inte vilar på en kultur av delaktighet eftersom återkopplingen bygger på att vägleda och stimulera i stunden. Inte när arbetet är klart. Det är under arbetet som återkopplingen har effekt. Det är då den bidrar till att få med alla elever och det är då den bidrar till utveckling. Inte som en gåva för att belöna att eleven själv har listat ut vad som ska göras och hur.

En mattelärare sa till mig att det som är speciellt för matten är att eleverna måste lära sig att hänga med även om de inte förstår. För annars hinner man inte kursen. En annan mattelärare var förtvivlad eftersom hon tog över en klass efter en lärare som under en termin bara hade hunnit med 3 av 8 kapitel i boken. Det innebar att eleverna blev tvungna att jobba snabbare nästa termin för att hinna med boken. En språklärare oroades över att några elever i klassen låg långt bakom de andra i gruppen kunskapsmässigt. Hur skulle de klara av att hänga med i undervisningen? Det här är exempel på ambitiösa lärare som jobbar järnet men är så fast i förmedlingskulturen att de riskerar att skapa en situation där många elever hamnar i svårigheter. De är så oroliga för att inte leva upp till ämnesplanen att elevernas behov och kunnande kommer i andra hand. Deras uppdrag blir att leverera en kurs och elevernas uppdrag blir att ta emot den. Här menar jag, har vi kärnan till inkluderingens värsta fiende: en gåvopedagogik som förenklar våra förklaringsmodeller för varför elever hamnar i svårigheter. Fortsättning följer!

Källor:

Susan Atkins (2000). Feedback for learning. London: Routledge

Margaret Price (2010). Feedback – All That Effort but What is the Effect? Assessment & evaluation in higher education 2010 vol 35 no 3

#förmedlingspedagogik #inkludering #process #elevhälsa #förväntningar #kultur