Var går gränsen mellan vanlig undervisning och extra anpassningar?

I detta blogginlägg återger jag i skrift den föreläsning jag gav i samband med Skolverkets inspirationsturné under december och januari. Syftet med turnén var att informera om och inspirera till att söka statsbidrag för deltagande i Specialpedagogik för lärande. Nu har tiden för att söka statsbidrag gått ut (1 februari) men jag tänker att innehållet ändå kan vara intressant som underlag för kollegiala reflektioner. Materialet på Skolverket ligger ute för alla att använda även om man inte söker statsbidrag för det. Så här resonerade jag under min föreläsning:

Det är bara du som jobbar på en skola som kan svara på den frågan. Gränsen kommer nämligen att dras olika beroende på hur långt skolan har kommit med att göra undervisningen tillgänglig för alla. Syftet med mina bilder är att du ska kunna resonera om frågan med dina kollegor.

Vi har inte längre en skola där det är möjligt att driva sin egen undervisning som ett eget företag. Styrdokumenten bygger på helhet och ett gemensamt uppdrag.

Hatties forskning som nu är uppdaterad visar att kollegiala reflektioner kring den egna praktiken påverkar elevers lärande positivt. Skolor gör alltså klokt i att organisera för det om man vill höja kvaliteten på elevers lärande.

All forskning visar att det är samarbetet som bygger goda resultat. Inte minst när det gäller att hantera utmaningar som när elever inte når målen eller uppvisar problematiskt beteende.

Vetenskapsrådet studerade vilka metoder som ger god effekt på kunskapsutvecklingen när det gäller elever i behov av särskilt stöd. De fann att dessa tre ingredienser (ovan) ger bäst påverkan. Explicit undervisning innebär att man tydliggör förväntningar, visar en modell som eleverna jobbar sig mot med hjälp av återkoppling och självskattning. Det är en del av formativ bedömning.

Kamratlärande – elever lär varandra och får lära sig hur man lär andra.

Metakognitiva strategier – elever får lära sig att formulera hur de tänker kring sitt arbete och sitt lärande i syfte att hitta goda strategier.

Sammantaget handlar detta om att lära sig att lära. Från VAD till HUR.

Ju mer undervisningen planeras med utgångspunkt i dessa metoder desto färre extra anpassningar behöver vi sätta in. Det vetenskapsrådet också kom fram till var att det som fungerar bra för elever i behov av stöd också fungerar bra för alla elever. När vi ska undersöka om en elev är i behov av stödinsatser måste vi undersöka om undervisningen gett förutsättningar att utveckla det som kan vara svårt och om de metoder som används är grundade i forskning.

Att undersöka undervisningen och inte bara elevens svårigheter är också något som forskningen trycker på. Hela läroplanen och förhållningssättet kring IUP och betyg bygger på insikten om att lärandet är situerat (Hirsh, 2016). Saknas den insikten behöver man börja det kollegiala bygget där.

Det händer inte i huvudet på den lille pojken utan beror på många faktorer runtomkring. Det är därför vi enligt styrdokumenten ska göra undersökningar på individ- grupp och skolnivå när vi har att undersöka varför en elev hamnar i svårigheter eller om vi behöver uppmärksamma oro kring något i skolan. Men vi stannar oftast på individnivån och blir ofta snabbt överens om hur individen fungerar.

Skolinspektionen har också konstaterat i sin studie om arbetet med extra anpassningar att man missar det som kan handla om miljön omkring och lärarens undervisning. Resonemangen handlar om brister hos enskilda elever.

Det är svårt att grunda denna insikt och träna på att undersöka flera faktorer och det beror ofta på att vi har fastnat i ett perspektiv som leder tankar om specialpedagogik till tankar om att det är eleven det är fel på.

Vi tittar närmare på de två specialpedagogiska perspektiv som brukar nämnas och som kan förklara en hel del:

I våra kollegiala samtal behöver vi ha klart för oss vilken kultur vi kommer ur och vilket perspektiv som är dominerande på skolan. Det kategoriska perspektivet är en traditionell syn på specialpedagogik med fokus på individuella stödinsatser utifrån svårigheter/funktionsnedsättning. Fokus är på individen. Det relationella perspektivet är en utveckling av insikten att lärandet är situerat, lärandet sker i relation till många påverkansfaktorer i lärmiljön. Relationell i detta teoretiska perspektiv ska inte tolkas som att det har med relationer mellan människor att göra. Man kan istället säga att det relationella perspektivet är kontextuellt. Även om eleven har en medfödd svårighet uppstår problem i mötet med lärmiljön, den kontext som eleven befinner sig i. Fokus är på lärmiljön.

Jag vill stanna upp lite i denna bild. Det är vanligt att jag möter skolor som bestämt hävdar att man jobbar utifrån det relationella. Det är liksom självklart. Men i handling hamnar man i det kategoriska. Om och om igen. Jag vill ge några exempel:

“Igår hade jag en elev som var så lessen och det berodde inte alls på skolan, det berodde på hemförhållanden. Då måste jag ju hjälpa den eleven”. Jag frågade: hur kommer den informationen till dem som möter eleven dagligen, lärarna? “Nej de behöver inte veta, det handlade ju inte om skolan! Det var inte därför hon var lessen!” (Eleven var själv bärare av sina bekymmer och det frikopplades från möjligheter till kunskapsutveckling TROTS bekymren).

“Vi vill gärna jobba relationellt men vi har tyvärr väldigt många elever som innebär stora utmaningar”. (Man lägger ansvaret för att kunna jobba relationellt på eleverna).

“Vi inkluderar alla elever här. Vi har däremot några som är väldigt svåra att inkludera. Det är många här med speciella behov”. (Individen är orsaken till behoven, det är frikopplat från miljön).

“Vi inkluderar i princip alla elever. Sen har vi några som straffar ut sig själva”.

“Det är för tufft för lärarna att ta hand om allt detta”. (Det gemensamma ansvaret, hur organiserar vi för det?).

Ofta är det också så att organisationen kring de allra svåraste utmaningarna ser ut så att man säger sig jobba relationellt och utifrån principen om inkludering men man lämnar läraren ensam i att själv göra behovsbedömningar. Läraren gör en bedömning av orsaker till skolsvårigheter och delegerar uppdrag om elever till andra professioner, allt utifrån lärarens bedömning. Men hur vet vi att lärarens bedömning är korrekt? Har läraren medicinsk, psykologisk, specialpedagogisk kompetens att göra bedömningar inom de områdena? Vad förväntar sig läraren/skolan att någon annan ska göra när eleven riskerar att inte nå målen i lärarens ämne? Det är ett stort ansvar att göra behovsbedömningar. Om en sådan bedömning utgår från ett kategoriskt perspektiv och bedömningen inte är grundad i insikten om att lärandet är situerat, då blir den inte heller grundad i forskning.

I det kategoriska perspektivet bortser vi från samspelet mellan eleven och lärmiljön med alla de aspekter som påverkar. Det är bara eleven själv och elevens inneboende förutsättningar som är orsaker till svårigheter.

Specialpedagogik utifrån ett relationellt perspektiv handlar om samspelet mellan elev och lärande i förhållande till många faktorer som påverkar möjligheter till inkluderande lärmiljöer.

Hur definierar vi förresten inkludering? Är vi överens om vad det betyder?

Claes Nilholm har förenklat fyra definitioner som följer på varandra. Vad är det för skillnad mellan de tre första och den fjärde definitionen? De tre första har individen i fokus. Jättebra för Kalle om han trivs men vad händer när Lisa kommer och behöver något annat? Mehmet något ytterligare?

Bengt Persson, professor i specialpedagogik brukar påpeka att när vi pratar om inkludering i Sverige så har vi fel objekt, vi talar om att inkludera eleven. Det är eleven som är objektet. Det är en missuppfattning, jämfört med tex engelska där man talar om inclusive education, inclusive learning communities. Det är lärmiljön som är objektet. Inte eleven. Eleven är vår skolutvecklare, ju mer vi lär oss om olika elever desto mer ändrar vi i vår lärmiljö. Det ska inte tolkas som att vi glömmer bort Kalle och jobbar med generella lösningar som BORDE hjälpa Kalle. Men vi stannar inte vid kunskaper om Kalle utan går vidare och undersöker hur den sociala, fysiska och pedagogiska miljön påverkar Kalles och alla andras möjligheter till kunskapsutveckling.

Det är inte lätt att få alla med på tåget. Det här handlar om beteendeförändringar. Det räcker inte att tycka eller att vilja, vi måste agera också. Framförallt handlar det om att främja en uthållighet för att orka träna på att komma framåt.

Extra anpassningar är i ett uppbyggnadsskede. Vi tränar fortfarande på detta. Vi är inte alltid vana att prata om och sätta ord på upplevelser och erfarenheter. Hur lyfts diskussionen så att den handlar om undervisningen? Är det tillåtet att ha utmaningar, att inte fixa alla elever på egen hand?

För att orka färdighetsträna behöver vi ha tillit och mkt positiv bekräftelse och framåtsyftande återkoppling. Vi talar ofta om det när det gäller elever men vuxna behöver det också. En del i det kollegiala lärandet som också är ett kollegialt ansvar, är att uppmärksamma varandras ansträngningar och framgångar. Hur kan vi uppmärksamma varandras goda handlingar? Bygga tillit så att det blir lättare att ta emot återkoppling?

Innan vi börjar titta på extra anpassningar så måste vi se över hur verksamheten fungerar i stort.

De som lätt hamnar i skolsvårigheter, har de andra behov än dessa? Är det kanske snarare så att de är mer sårbara för att dessa behov inte uppfylls? När man har frågat elever med funktionsnedsättningar om vad som är viktigt för dem så säger de: jag vill inte bli utpekad. Det är ett starkt behov som vi måste ha i åtanke när vi organiserar för stödinsatser.

Forskningen visar att stödinsatser blir mer effektiva om vi som helhet i skolan talar om allas behov snarare än olika behov. Här har vi det hälsofrämjande perspektivet!

Ibland främjar vi fel saker. Om elever skickas ut ur klassrum när de inte beter sig eller visar ointresse så främjar vi frånvaro. Då hamnar vi i att åtgärda frånvaro istället för att främja närvaro. Vad är det vi faktiskt främjar? Underlättar? Vad behöver vi främja?

Det som är tråkigt är att det främjande och förebyggande arbetet inte syns. Vi gillar att åtgärda. Det syns och får effekter som man kan ta på ( i bästa fall).

En grupp lärare som jag jobbar med upplever stora utmaningar för att få undervisningen att fungera. Det spretar och det är energikrävande. Inte tu tal om saken. När vi hade grävt oss ner i en grop av maktlöshet insåg jag att det här kan jag som handledare för gruppen inte förstärka. Jag vände på resonemanget. Hur ser ditt drömklassrum ut?

Nu kom en hel del förslag. Då är det viktigt att inse att det är värdeord. Vi är väldigt bra i skolan på att komma på fantastiska värdeord om hur vi vill ha det. Vi är mindre tränade i att formulera värdehandlingar för att komma till värdeorden. Ett tips är därför att hålla koll på detta tillsammans. Påminn varandra! Fråga – är det här konkret? Kan vi bryta ner det till värdehandlingar? Då är vi inne i ett kollegialt samarbete som faktiskt kan leda vidare och som vi kan följa upp.

Vad förstärks i dessa vanliga exempel på extra anpassningar?

Vi kan riskera att förstärka föreställningar hos både elever och lärare- att vanlig undervisning är smalare än den kanske behöver vara och att normalt är smalare än vad det behöver vara.

Uppgifter på E-nivå får vi inte använda. Eleven har alltid rätt till hela betygsskalan. Kanske handlar det snarare om att anpassa uppgiften i mindre bitar? Är det en EXTRA anpassning? Tydliga instruktioner: är det något som bara Kalle behöver? Mer tid på prov – hur vet vi att det är vad som kommer att göra susen? Kan man anpassa provets omfång istället? Hur ser provet ut? Enskild undervisning kan tyckas vara väldigt bra men det finns tillräckligt med evidens för att det inte ger goda resultat på kunskapsutvecklingen. Är det verkligen det som behövs? Hur ser undervisningen ut? Behövs enskild undervisning för att den ordinarie undervisningen inte är tillräckligt begriplig? Att ta bort och lätta är vanligt och Skolinspektionen skriver i sin rapport att de saknar exempel på extra anpassningar som tränar elever i det som är svårt.

Så hur ska man göra då? Vad är en bra extra anpassning? Den som görs, för det första. Den som verkligen möter behov som en elev har som går utöver det som kan anses vara normalt. Vi måste alltså resonera om normalitet för att kunna svara på frågan.

Många vill prata om extra anpassningar. Som specialpedagog vill jag hellre diskutera undervisning. Hur tolkar vi lagens beskrivning av undervisning: ledning och stimulans (3 kap 3§)?

Stödinsatser kan göras på alla nivåer men de skiljer sig i varaktighet och omfattning. Stöd ska inte ses som något som går utanför undervisningen säger forskningen från The European Agency. Det är helt normalt att alla behöver stöd ibland för att komma vidare. Ibland räcker det med lite återkoppling, ibland behövs lite mer tid, ibland kan det handla om att pröva andra lärverktyg. Ju mer flexibla vi kan vara i vår syn på stöd desto bättre för elevernas utveckling.

Alla listor på extra anpassningar som cirkulerar i skolor – kan man byta rubrik på dem? Stödstrukturer i undervisningen?

När man lägger till en liten bisats i lagtexten som inte finns där så uppstår svårigheter: extra anpassningar ska skyndsamt sättas in (för att garantera godkända betyg). Det står faktiskt inte att det ska garantera godkända betyg. Däremot ska det garantera en utveckling mot det som står i kunskapskravet för E. Det handlar alltså om att säkerställa utveckling, även om det inte omedelbart kan bli godkänt betyg. Många extra anpassningar som jag tar del av finns där för att öka trivsel eller hantera beteendeproblem. Självklart ska vi arbeta med både trivsel och goda beteenden för lärande men en extra anpassning ska alltid kopplas till en svårighet att uppfylla kunskapskravet för E. Kanske är trivsel och beteenden mer en fråga för ledning och stimulans?

Vad är skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd? Särskilt stöd är mer ingripande i elevens utbildning som den var tänkt från början. Den förändrar det som var tänkt medan extra anpassningar inte gör om elevens utbildning utan den förstärks samtidigt som eleven fortsätter sin utbildning. Även en varaktig stödinsats (särskilt stöd) kan på skolan bli en vanlig del av undervisningen nästa år, till exempel en hörslinga i klassrummet.

Ojojoj, här behövs mycket extra anpassningar! Så oerhört omotiverade elever! Alla behöver ett hjälpjag, någon som sitter bredvid. Alla behöver hjälp att komma igång. Eller behöver de en mer engagerande uppgift? Behöver de förstå syftet med arbetet? Behöver de mer återkoppling? Behöver de en arbetsplan som delar upp arbetet i mindre delar? Skrivmallar?

Handlar det om hela gruppen handlar det om att anpassa undervisningen så att den ger mer ledning och stimulans. En extra anpassning är alltid individuell, annars pratar vi om ledning och stimulans.

Kom ihåg: att sätta etiketter på elever är något vi vet leder fel. Hattie visade att det hade minuseffekter på elevers lärande eftersom det gör något med lärares förväntningar. Hjälp-jag är inget pedagogiskt uttryck. Vi ska akta oss för att svänga oss med begrepp som inte finns i vår pedagogiska verksamhet, särskilt när de lägger svårigheterna hos eleven. Svag – vad betyder det egentligen? Att eleven inte orkar bära sin laptop?

I den specialpedagogiska forskningen, det vill säga studier som syftar till att öka tillgängligheten i lärmiljöerna, har man funnit att vissa situationer är kritiska, de riskerar att framkalla svårigheter. Det är inte alltid möjligt att helt undvika dessa situationer men en medvetenhet om vilka de är kan hjälpa oss att förstå varför vissa situationer blir övermäktiga för en del elever. Fundera över om de kan orsaka bekymmer! Hur kan vi förebygga att de blir kritiska?

Specialpedagogik är att hitta lösningar oavsett, trots, även om eleven har det jobbigt hemma eller har en funktionsnedsättning. Specialpedagogik är att hitta möjligheter.

En elev utmärker sig i klassen genom att bli väldigt arg och avståndstagande så fort läraren uppmanar till träning. Det finns inget underlag för vad eleven kan eftersom allt lämnas halvfärdigt. Eleven har börjat få stor frånvaro. Kan det vara dags för extra anpassningar för eleven?

Tillsammans inser lärarna att det är väldigt mycket ensamarbete i undervisningen vilket försvårar för eleven. Därför blir en lösning att göra undervisningen mer interaktiv. Dessutom beslutar läraren att ge eleven systematisk positiv bekräftelse och att föra en tät dialog kring utformningen av uppgifter. Det visar sig att detta fungerar väl och det blir en del av undervisningen.

För att hitta rätt i alla stödinsatser som kan föreslås måste vi fråga eleven om det som fungerar. Förutsätt att det finns möjligheter och styrkor. Ställ frågor som förstärker det salutogena perspektivet. Det som fungerar ger oss viktig information om vilka anpassningar vi behöver göra, vare sig de är vanliga anpassningar inom ledning och stimulans eller extra anpassningar (riktade till en individ under en period för att möjliggöra utveckling mot kunskapskravet E).

Har vi samsyn om ordet individualisering? Monika Vintereks forskning kategoriserade några områden som brukar vara föremål för individualisering. Men om man ska tänka att varje elev behöver egna uppgifter eller eget material utifrån dessa områden är risken stor att gruppuppdraget missas. Vad händer om vi byter rubrik på samma områden?

Vi behöver erbjuda variation inom dessa områden för gruppen snarare än springa efter varje individ och ge var och en olika särskiljande uppgifter, material, metoder. Det är svårigheten att hantera detta som individualisering som gör att vi hamnar i ett kategoriskt tänkande kring eleven.

I en differentierad undervisning pratar vi om olika behov utifrån situationer. I olika situationer kan vi behöva olika tempo eller nivå. Vi undviker att prata om behov som kopplas till eleven som person och som en fast etikett. Det är helt naturligt att som individ behöva jobba olika beroende på situation. Om man är trött tex, sjuk, eller ledsen. Om man kämpar med någon del i matten eller franskan. Om man tycker att engelskan är för lätt eller om man tycker att just arbetsområdet kring Kalla kriget är meningslöst för man kan redan allt. Hur kan vi i klassrummet hjälpa varandra att komma ihåg att det kan vara så? Hur kan vi stötta varandra om vi ser att en klasskompis kämpar med både förståelse eller uttråkning? Den differentierade undervisningen bygger på att alla är i samma båt.

Vi behöver träna på att pröva aktiviteter som inkluderar alla. En sådan aktivitet fick jag se prov på när jag besökte en lektion i åk 2 där det rådde studiero. Så här såg det ut i alla bänkar, alla satt fokuserade och tänkte. Uppgiften? Under tio minuter, hitta på så många matematiska lösningar som leder till antingen 60 eller 6. En differentiering i tempo, nivå, omfång. Därefter resonemang om hur man kan tänka, hur man kan lösa uppgifter på olika sätt och hur man kan hjälpa varandra att förstå. Explicit, metakognitivt, kamratlärande.

Det vi tar för givet är det vi faller på. Att till exempel ta för givet att elever kan ta ansvar utan att ha med det i undervisningen och explicit samtala om vad man kan när man kan ta ansvar är att bädda för att elever faller när de inte kan ta ansvar.

Försök att inte fokusera på om det om görs är en extra anpassning eller inte, det viktigaste är att eleven får möjlighet att utveckla sina kunskaper och att vi följer upp det formativt. Vad vi kallar det är mindre intressant än om det har effekt på elevens lärande och på skolans utveckling av ledning och stimulans, det vill säga framgångsrik undervisning.

Här är bilderna som pdf-fil: Skolverket Specialpedagogik för lärande

Källor:

Hirsh, Åsa: Skolans dokumentation ur ett pedagogiskt och juridiskt perspektiv

Nilholm, Claes: Inkludering- vad betyder det?

Skolinspektionen: Skolans arbete med extra anpassningar

Skolverket: Allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd

The European agency for special needs and inclusive education: early school leaving & young views on special education & hur kan stödåtgärder organiseras

Vetenskapsrådet: Tre forskningsöversikter inom området specialpedagogik och inkludering

Vinterek: Individualisering i ett skolsammanhang

Visible learning: Hattie effect sizes interactive

Läs gärna också blogginläggen:

Differentierad undervisning istället för individualisering